El proceso de
desarrollo de estándares globales para la educación y formación de la
profession1 trabajo social es tan importante como el producto, las normas
actuales que se han desarrollado. Al llevar a cabo esta iniciativa también era
vital que las opiniones minoritarias fueron consideradas y reflejadas en el
desarrollo del documento. Por lo tanto, el Apéndice A describe completamente
los procesos que estaban involucrados en el desarrollo de las normas, y
documenta las opiniones minoritarias expresadas. Dada la centralidad de la
dialéctica proceso-producto, y el hecho de que los principios que subrayan las
normas surgieron, en gran medida, de los procesos, es vital que las normas
están en relación con los Apéndices A y B. El Apéndice B proporciona los
comentarios finales y se analizan los tipos de precaución que deben ser
ejercidas en el uso del documento. Después de haber considerado debidamente
todas las preocupaciones expresadas en los Apéndices A y B, y habiendo
considerado la necesidad de tener en cuenta las realidades específicas del
contexto, y las ambigüedades en torno a la educación y la práctica de los
profesionales de trabajo social, este documento se detallan nueve grupos de
normas en materia de : El propósito de la escuela básica o declaración de la
misión, objetivos y resultados del programa; currículos programa, incluyendo
trabajo de campo; enseñanzas mínimas, el personal profesional, los estudiantes
de trabajo social, estructura, administración, gobierno y recursos, la
diversidad cultural y los valores sociales y la ética de trabajo. Como punto de
partida, la definición internacional de la profesión de trabajo social es
aceptada, y los propósitos y funciones básicas del trabajo social se resumen.
Definición
internacional de trabajo social
En julio de
2001, tanto la AIETS y FITS llegaron a un acuerdo sobre la adopción de la
siguiente definición internacional de trabajo social:
La profesión
de trabajo social promueve el cambio social, la resolución de problemas en las
relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación del pueblo para
incrementar el bienestar. Utilizando las teorías del comportamiento humano y
los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los que
las personas interactúan con su entorno. Los principios de los derechos humanos
y la justicia social son fundamentales para el trabajo social.
Tanto la
definición y los comentarios que siguen están establecidos dentro de los
parámetros de principios éticos que no pueden ser refutados a nivel ideológico.
Sin embargo, el hecho de que el trabajo social sea realizado diferentemente
dentro de estados-nación y las fronteras regionales, y en todo el mundo, con su
control y status quo funciones de mantenimiento siendo dominante en algunos
contextos, no se puede negar. Lorenz (2001) consideró los ambigüedades,
tensiones y contradicciones de la profesión de trabajo social, que tienen que
ser constantemente negociadas y renegociadas, más que resueltas, para constituir
su éxito y desafío. Es, tal vez, estas tensiones las que prestan a la riqueza
de la dialéctica local-global, y dar legitimidad para el desarrollo de
estándares globales. Según Lorenz (2001:12): "Es su apertura paradigmática
que da a esta profesión la oportunidad de comprometerse con contextos muy
específicos (y en constante cambio) históricos y políticos, mientras que al
mismo tiempo lucha por un grado de universalidad, fiabilidad científica,
autonomía profesional y la responsabilidad moral ".
Propósitos
fundamentales de la profesión de trabajo social
El trabajo
social, en varias partes del mundo, está dirigido a las intervenciones de apoyo
social y con fines de desarrollo, protección, tratamiento preventivo y / o
terapéutico. Basándose en la literatura disponible, la retroalimentación de
colegas durante las consultas y los comentarios sobre la definición
internacional de trabajo social, a los efectos siguientes de la base del
trabajo social se han identificado:
- Facilitar la inclusión de los marginados y
socialmente excluidos, desposeídos, vulnerables y en situación de riesgo a
grupos de personas.
- Dirección y desafío barreras, desigualdades e
injusticias que existen en la sociedad.
- Formar relaciones de trabajo a corto y largo
plazo con y movilizar a individuos, familias, grupos, organizaciones y
comunidades para aumentar su bienestar y su capacidad de resolución de
problemas.
- Ayudar y educar a la gente a obtener servicios
y recursos en sus comunidades.
- Formular y aplicar políticas y programas que
permitan mejorar el bienestar del pueblo ser, promover el desarrollo y los
derechos humanos, y promover la armonía social colectiva y la estabilidad
social, en la medida en dicha estabilidad no viole los derechos humanos.
- Anime a la gente a participar en la defensa
con respecto a las preocupaciones pertinentes locales, nacionales,
regionales y / o internacionales.
- Actuar con y / o para las personas que abogan
por la formulación e implementación focalizada de políticas coherentes con
los principios éticos de la profesión.
- Actuar con y / o para las personas a abogar
por cambios en las políticas y las condiciones estructurales que mantienen
las personas en posiciones marginales, desposeídas y vulnerables, y los
que infringen la armonía social colectiva y la estabilidad de los diversos
grupos étnicos, en cuanto tal estabilidad no viole humano derechos.
- Trabajar en pro de la protección de las
personas que no están en condiciones de hacerlo por sí mismos, por
ejemplo, niños y jóvenes que necesitan cuidado, y personas que sufren
enfermedades mentales o retraso mental, dentro de los parámetros aceptados
y éticamente legislación.
- Participar en la acción social y política para
influir en la política social y el desarrollo económico, y para efectuar
el cambio por la crítica y la eliminación de las desigualdades.
- Mejorar las sociedades estables, armoniosas y
de respeto mutuo que no violen los derechos humanos de las personas.
Promover el respeto por las tradiciones, culturas, ideologías, creencias y
religiones entre los diferentes grupos étnicos y sociedades, siempre que
no entren en conflicto con los derechos humanos fundamentales de las
personas.
- Planificar, organizar, administrar y gestionar
programas y organizaciones dedicadas a cualquiera de los propósitos
delineados anteriormente.
Estándares
globales para la educación y formación de la profesión de trabajo social
1. Normas
relativas a propósito de la escuela básica o declaración de la misión
Todas las
escuelas deberían aspirar al desarrollo de una declaración de propósito
fundamental o una declaración de misión que:
1.1 ¿Está
claramente articulado para que aquellos stakeholders4 importante que tendrá una
inversión de tal propósito fundamental o misión entenderlo.
1.2 refleja
los valores y los principios éticos del trabajo social.
1.3 Refleje
la aspiración hacia la equidad respecto del perfil demográfico de la localidad
de la institución. El propósito fundamental o declaración de misión debe
incorporar cuestiones como la representación étnica y de género en la facultad,
así como en la contratación y procedimientos de admisión de alumnos.
1,4 respeta
los derechos e intereses de los usuarios del servicio y su participación en
todos los aspectos de la ejecución de los programas.
2. Normas
relativas a los objetivos y resultados del programa
Con respecto
a los objetivos del programa y los resultados esperados, las escuelas deberían
esforzarse por alcanzar los siguientes:
2.1
Especificar los objetivos de su programa y espera mayores resultados
educativos.
2.2 Un
reflejo de los valores y principios éticos de la profesión en su diseño e
implementación del programa.
2.3
Identificación de los métodos de enseñanza del programa, para garantizar que
respaldan el logro del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes de
trabajo social.
2.4 Una
indicación de cómo el programa refleja el conocimiento esencial, los procesos,
los valores y las habilidades de la profesión de trabajo social, tal como se
aplica en el contexto específico realidades.
2.5 Una
indicación de cómo un nivel inicial de competencia en lo que respecta a la
libre reflective5 uso de los valores del trabajo social, el conocimiento y las
habilidades se quiere alcanzar por los estudiantes de trabajo social.
2.6 Una
indicación de cómo el programa cumple con los requisitos de nivel nacional y /
o regional / internacional definidas metas profesionales, y cómo el programa se
ocupa de las necesidades de desarrollo local, nacional y / o regional /
internacional y las prioridades.
2.7 Dado que
el trabajo social no opera en el vacío, el programa debe tener en cuenta el
impacto de la interacción factores globales, culturales, económicos,
comunicación, social, político y psicológico.
2.8 Provisión
de una preparación educativa que sea relevante para comenzar la práctica
profesional del trabajo social con personas, familias, grupos y / o comunidades
en un contexto determinado.
2.9
Auto-evaluación para determinar en qué medida los objetivos de su programa y
los resultados esperados se están logrando.
2.10
evaluación por pares externos en la medida en que sea razonable y viable
económicamente. Esto puede ser en forma de moderación externa por pares de
tareas y / o exámenes escritos y disertaciones, y una revisión externa por
pares y la evaluación de planes de estudio.
2.11 El.
Conferir un grado distintivo del trabajo social en el certificado, diploma,
licenciatura o posgrado nivel aprobado por nacionales y / o regionales de
calificación, donde autoridades de esta índole
3. Normas
en materia de planes de estudios del programa incluyendo la educación de campo
Con respecto
a las normas sobre el programa curricular, las escuelas deberían aspirar
constantemente a lo siguiente:
3.1 Los
planes de estudio y métodos de enseñanza son coherentes con los objetivos del
programa de la escuela, sus resultados esperados y su declaración de la misión.
3.2 Planes
claros para la organización la aplicación y evaluación de los componentes
educativos teóricos y de campo del programa.
3.3
Participación de los usuarios en la planificación y ejecución de los programas.
3.4
Reconocimiento y desarrollo de la educación del trabajo indígena o local
específico social y la práctica de las tradiciones y culturas de los diferentes
grupos étnicos y sociedades, en la medida en que esas tradiciones y culturas no
violen los derechos humanos.
3.5 Atención
específica a la constante revisión y desarrollo de los planes de estudio.
3.6
Garantizar que los programas ayudan a los estudiantes de trabajo social para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico y actitudes eruditas de
razonamiento, la apertura a nuevas experiencias y paradigmas, y el compromiso
con el aprendizaje permanente.
3,7 Campo
educación debería ser suficiente en la duración y la complejidad de las tareas
y oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes estén preparados para
el ejercicio profesional.
3.8
Planificación de la coordinación y los vínculos entre la escuela y el ambiente
de residencia agencia / campo
3.9
Suministro de orientación para los supervisores del trabajo de campo o
instructores.
3.10
Nombramiento de los supervisores de campo o instructores que estén cualificados
y con experiencia, según lo determinado por el estado de desarrollo de la
profesión de trabajo social en un país determinado, y la provisión de
orientación para los supervisores del trabajo de campo o instructores.
3,11 Provisión para la inclusión y participación de instructores de campo en
desarrollo curricular.
3.12 Un
conjunto entre la institución educativa y la agencia (en su caso) y los usuarios
del servicio en la toma de decisiones sobre la educación de campo y la
evaluación del desempeño de trabajo de campo estudiante.
3.13 Poner a
disposición de los instructores o supervisores del trabajo de campo, un manual
de campo de instrucciones que detalla sus normas de trabajo de campo,
procedimientos, estándares / criterios de evaluación y expectativas.
Garantizar
que los recursos adecuados y apropiados, para satisfacer las necesidades de la
componente de trabajo de campo del programa, se ponen a disposición de 3.14.
4. Normas
en materia de planes de estudios básicos
En planes de
estudio fundamental, las escuelas deberían aspirar a lo siguiente:
4.1 Una
identificación y selección para su inclusión en los planes de estudio del
programa, según lo determinado por las necesidades locales, nacionales y / o
regionales / internacionales y prioridades.
4.2 No
obstante la disposición del 4,1 hay cierta enseñanzas mínimas que pueden ser
vistos como de aplicación universal. Así, la escuela debe asegurar que los
estudiantes de trabajo social, para el final de su primer título profesional
del trabajo social, han tenido exposición a los planes de estudios básicos
siguientes, que se organizan en cuatro componentes conceptuales:
4.1.1 Dominio
de la profesión de trabajo social
- Una comprensión crítica de cómo las
deficiencias socio-estructurales, la discriminación, la opresión, las
injusticias y el impacto social, político y económico de funcionamiento y
el desarrollo humano en todos los niveles, incluyendo el global.
- El conocimiento del comportamiento humano y de
desarrollo y el entorno social, con especial atención a la persona en
entorno de transacciones, tiempo de vida y el desarrollo de la interacción
entre los biológicos, psicológicos, socio-estructurales, los factores
económicos, políticos, culturales y espirituales en la formación de el
desarrollo humano y el comportamiento.
- El conocimiento de cómo las tradiciones, la
cultura, las creencias, religiones y costumbres influyen en el
funcionamiento y el desarrollo humano en todos los niveles, incluyendo
cómo estos pueden constituir recursos y / o obstáculos para el crecimiento
y el desarrollo.
- Una comprensión crítica de los orígenes del
trabajo social y propósitos.
- Comprensión de los orígenes nacionales
específicas de trabajo social y el desarrollo.
- Conocimiento adecuado de las ocupaciones y
profesiones relacionadas para facilitar la colaboración interprofesional y
trabajo en equipo.
- El conocimiento de las políticas de bienestar
social (o falta de ella), servicios y leyes a nivel local, nacional y / o
regional / internacional y los papeles de trabajo social en la
planificación, aplicación, evaluación y en los procesos de cambio social.
- Una comprensión crítica de cómo la estabilidad
social, la armonía, el respeto mutuo y el funcionamiento colectivo impacto
solidaridad y el desarrollo humano en todos los niveles, incluyendo el
global, en la medida en que la estabilidad, la armonía y la solidaridad no
se utilizan para mantener un statu quo con respecto a la violación de los
derechos humanos derechos.
4.2.2 Dominio
del Trabajo Social Profesional:
- El desarrollo del profesional críticamente
auto-reflexivo, que es capaz de ejercer dentro de la perspectiva valórica
de la profesión de trabajo social, y comparte la responsabilidad con el
empleador para su desarrollo y bienestar y profesional, incluida la
prevención de 'burn-out'.
- El reconocimiento de la relación entre las
experiencias personales de vida y sistemas de valores personales y la
práctica del trabajo social.
- La valoración del nivel nacional, regional y /
o los códigos internacionales de ética del trabajo social y su
aplicabilidad a las realidades contextuales específicas.
- La preparación de los trabajadores sociales
dentro de un marco holístico, con habilidades que permitan a la práctica
en una variedad de contextos con diversas formas étnicas, culturales,
'racial'7 y grupos de género y de otro tipo de diversidades.
- El desarrollo de la trabajadora social que es
capaz de conceptualizar la sabiduría trabajo social derivada de las
diferentes culturas, tradiciones y costumbres de los diversos grupos
étnicos, en la medida en que la cultura, la tradición, la costumbre y la
etnicidad no se utilicen para violar los derechos humanos.
- El desarrollo de la trabajadora social que es
capaz de hacer frente a las complejidades, sutilezas, multi-dimensionales,
los aspectos éticos, legales y de diálogo de poder.
4.2.3 Métodos
de Práctica del Trabajo Social:
- Habilidades suficientes en la práctica y el
conocimiento de, la evaluación, la construcción de relaciones y procesos
para ayudar a alcanzar las metas identificadas en el programa para los
fines de apoyo social y de intervención del desarrollo, protector,
preventivo y / o terapéutico - dependiendo del enfoque particular de la
programa u orientación práctica profesional.
- La aplicación de los valores del trabajo
social, principios éticos, conocimientos y habilidades para enfrentar la
desigualdad y las injusticias sociales, políticas y económicas.
- El conocimiento de los trabajos de
investigación social y las habilidades en el uso de métodos de
investigación, incluyendo el uso ético de paradigmas de investigación
pertinentes, y la apreciación crítica del uso de la investigación y las
diferentes fuentes de knowledge9 sobre la práctica del trabajo social.
- La aplicación de los valores del trabajo
social, principios éticos, conocimientos y habilidades para promover el
cuidado, el respeto mutuo y la responsabilidad mutua entre los miembros de
una sociedad.
* Educación
trabajo de campo supervisado, teniendo debidamente en cuenta lo dispuesto en el
artículo 3 anterior.
4.2.4
Paradigma de la Profesión de Trabajo Social:
- De particular relevancia actual de la
formación profesional del trabajo social, la formación y la práctica son
los siguientes paradigmas epistemológicos (que no son mutuamente
excluyentes), que deben informar las enseñanzas mínimas:
- Un reconocimiento y el reconocimiento de la
dignidad, el valor y la singularidad de todos los seres humanos.
- El reconocimiento de la interrelación que
existe dentro ya través de todos los sistemas en los niveles micro, meso y
macro.
- El énfasis en la importancia de la defensa y los
cambios en las condiciones socio-estructurales, políticos y económicos que
discapacitan, marginar y excluir a la gente.
- Un enfoque en la creación de capacidad y el
empoderamiento de los individuos, familias, grupos, organizaciones y
comunidades a través de un enfoque de desarrollo centrado en el hombre.
- Conocimiento y respeto de los derechos de los
usuarios del servicio.
- Resolución de problemas y la socialización
anticipatoria a través de la comprensión del ciclo de vida de desarrollo
normativo, y la esperada tareas de la vida y las crisis en relación con la
edad relacionados con influencias, con la debida consideración a las
expectativas socioculturales.
- La presunción, identificación y reconocimiento
de las fortalezas y el potencial de todos los seres humanos.
- La apreciación y el respeto por la diversidad
en relación con la "raza", la cultura, la religión, la etnia, el
origen lingüístico, el género, la orientación sexual y habilidades
diferenciales.
5. Normas
en materia de personal profesional
En cuanto al
personal profesional, las escuelas deberían aspirar a:
5.1 La
provisión de personal profesional adecuado en número y variedad de
conocimientos especializados, que tengan las calificaciones apropiadas según lo
determinado por el estado de desarrollo de la profesión de trabajo social en un
país determinado. Siempre que sea posible una cualificación de nivel de
maestría en trabajo social o una disciplina relacionada (en países donde el
trabajo social es una disciplina emergente), se debe exigir.
5.2 La provisión
de oportunidades para la participación del personal en el desarrollo de su
propósito fundamental o misión, en la formulación de los objetivos y resultados
esperados del programa, y en cualquier otra iniciativa que la escuela pueda
participar pulg
5.3 Provisión
para el continuo desarrollo profesional de su personal, sobre todo en las áreas
de conocimiento emergentes.
5.4 Una
declaración clara, cuando sea posible, de sus acciones basadas en políticas o
preferencias con respecto a las consideraciones de género, la etnia, la
"raza" o cualquier otra forma de diversidad en su contratación y
nombramiento de personal.
5.5
Sensibilidad a los idiomas pertinentes a la práctica del trabajo social en ese
contexto.
5.6 En la
asignación de la docencia, la instrucción de campo, supervisión y cargas de
trabajo administrativas, disponiendo lo necesario para la investigación y las
publicaciones.
5.7
Establecer disposiciones para el personal profesional, en la medida en que sea
razonable y posible, de participar en la formulación, el análisis y la
evaluación del impacto de las políticas sociales, y en iniciativas de alcance
comunitario.
6. Los
estándares con respecto a los estudiantes de trabajo social
Con respecto
a los estudiantes de trabajo social, las escuelas deberían esforzarse por
alcanzar los siguientes:
6,1
articulación claramente los criterios y procedimientos de admisión.
6,2
reclutamiento estudiantil, admisión y retención de políticas que reflejen el
perfil demográfico de la localidad que la institución se basa en con la
participación activa de los profesionales y los usuarios de los servicios en
los procesos pertinentes. Reconocimiento deberá atender debidamente a groups10
minoritarios que no están suficientemente representados y / o carentes de
servicios. Relevantes condenas penales, que involucran abuso o violaciones de
otros derechos humanos, hay que tener en cuenta la responsabilidad principal de
proteger y empoderar a los usuarios del servicio.
6.3
Suministro de consejería estudiantil dirigida a los estudiantes orientación,
evaluación de la aptitud del estudiante y su motivación para una carrera en
trabajo social, la evaluación periódica del desempeño del estudiante y guía en
la selección de cursos / módulos.
6.4
Garantizar la calidad alta del programa educativo sea cual sea el tipo de
parto. En el caso de la distancia, la enseñanza de modo mixto, descentralizada
y / o basados en Internet, los mecanismos para la instrucción de base local y
supervisión deben ser puestos en su lugar, sobre todo en lo que respecta al
componente de trabajo de campo del programa.
6.5 Criterios
explícitos para la evaluación del desempeño académico y el trabajo de campo
estudiante.
6.6 No
discriminación en contra de cualquier estudiante en base a la "raza",
color, cultura, origen étnico, lingüístico, religión, orientación política,
género, orientación sexual, edad, estado civil, estado físico y nivel
socio-económico.
6.7 Quejas y
procedimientos de apelación que sean accesibles, explicados con claridad a
todos los estudiantes y trabajar sin perjuicio de la evaluación de los
estudiantes.
7. Normas
en materia de estructura, administración, gobierno y recursos
Con respecto
a la estructura, administración, gobierno y recursos, la escuela y / o la
institución educativa debe aspirar a lo siguiente:
7.1 Programas
de servicios sociales se aplican a través de una unidad específica conocida
como Facultad, Escuela, Departamento, Centro o División, que tiene una
identidad clara dentro de la institución educativa.
7.2 La
escuela cuenta con un Jefe o Director designado que haya demostrado competencia
administrativa, académica y profesional, preferentemente en la profesión de
trabajo social.
7.3 El Jefe o
Director tiene la responsabilidad principal de la dirección y coordinación
profesional de la escuela, con el tiempo y los recursos suficientes para
cumplir con estas responsabilidades.
7,4 dotación
presupuestaria de la escuela es suficiente para lograr su propósito fundamental
o misión y los objetivos del programa.
7.5 La asignación presupuestaria es lo suficientemente estable como para
garantizar la planificación de programas y la sostenibilidad.
7.6 Hay
instalaciones físicas adecuadas, incluyendo salones de clase, oficinas para el
personal profesional y administrativo y espacio para reuniones de estudiantes,
profesores y campo de enlace, y el equipo necesario para el logro de los
objetivos fundamentales de la escuela o de la misión y los objetivos del
programa.
7.7
Biblioteca y, cuando sea posible, los recursos de Internet, necesarias para
alcanzar los objetivos del programa, se ponen a disposición.
7.8 El
personal de oficina y administrativo se ponen a disposición para la consecución
de los objetivos del programa.
7.9 Cuando la
escuela ofrece educación a distancia, de modo mixto, descentralizada y / o
basados en Internet no hay provisión de infraestructura adecuada, incluyendo
salones de clase, los ordenadores, los textos, equipo audio-visual, recursos de
la comunidad para la educación de trabajo de campo, y la instrucción en el
lugar y supervisión para facilitar el logro de su propósito fundamental o
misión, los objetivos del programa y los resultados esperados.
7.10 La
escuela juega un papel clave en lo que respecta a la contratación, nombramiento
y promoción del personal.
7.11 La
escuela se esfuerza por alcanzar la equidad de género en sus políticas de
selección, nombramiento, promoción y permanencia y prácticas.
7.12 En su
selección, nombramiento, promoción y principios de tenencia y procedimientos,
la escuela refleja la diversidad de la población que interactúa con y sirve.
7.13 Los
procesos de toma de decisiones de la escuela reflejan los principios y
procedimientos participativos.
7.14 La
escuela promueve el desarrollo de un ambiente cooperativo, solidario y
productivo para facilitar el logro de los objetivos del programa.
7.15 La
escuela desarrolla y mantiene vínculos dentro de la institución, con
organizaciones externas, y con los usuarios de servicios pertinentes para el
propósito fundamental o misión y sus objetivos.
8. Los
estándares con respecto a la diversidad cultural y étnica y de género inclusivo
En lo que
respecta a las escuelas de la diversidad cultural y étnica deberían aspirar a
lo siguiente:
8.1 Realizar
esfuerzos concertados y continuos para evitar el enriquecimiento de la
experiencia educativa al reflejar la diversidad cultural y étnica, y el
análisis de género en su programa.
8.2
Garantizar que el programa, ya sea a través de la incorporación en todos los
cursos / módulos y / oa través de un curso separado / módulo, tiene objetivos
claramente articulados respecto a la diversidad cultural y étnica, y el
análisis de género.
Indicando que
las cuestiones relativas al análisis de género y la diversidad cultural y
étnica, están representados en el componente de trabajo de campo del programa
8.3.
8.4
Garantizar que los estudiantes de trabajo social se les proporcionen
oportunidades para desarrollar conciencia de sí mismo en cuanto a sus valores
personales y culturales, creencias, tradiciones y prejuicios, y cómo estos
pueden influir en la capacidad de desarrollar relaciones con la gente, y
trabajar con diversos grupos de población.
8.5 Promover
la sensibilidad conocimiento y creciente acerca de la diversidad cultural y
étnica, y el análisis de género.
8.6 Minimizar los estereotipos de grupo y prejudices11 y asegurar que los
comportamientos racistas, políticas y estructuras no se reproducen a través de
la práctica del trabajo social.
8.7
Garantizar que los estudiantes de trabajo social son las relaciones ableto
formulario con, y tratar a todas las personas con respeto y dignidad,
independientemente de las creencias de esas personas étnicas y culturales y
orientaciones.
8.8 Garantizar
que los estudiantes de trabajo social están escolarizados en un enfoque de
derechos humanos fundamentales, tal como se refleja en los instrumentos
internacionales como la Declaración Universal de Derechos Humanos, la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989) y la
Declaración de Viena de las Naciones Unidas (1993) .12
8.9
Garantizar que el programa prevé para los estudiantes de trabajo social a
conocerse a sí mismos como individuos y como miembros de colectivos
socio-culturales en términos de puntos fuertes y áreas de mayor desarrollo.
9. Los
estándares con respecto a los valores y códigos éticos de conducta de la
profesión de trabajo social
En vista del
reconocimiento de que los valores del trabajo social, la ética y los principios
son los componentes básicos de la profesión, las escuelas siempre debe aspirar
a:
9.1 La
atención se centró y meticulosa a este aspecto del programa en el diseño de
planes de estudio y aplicación.
9.2 Contar
con objetivos claramente articulados respecto a los valores del trabajo social,
principios y conducta ética.
9.3 Inscribir
al personal profesional y estudiantes de trabajo social (en la medida en que
los estudiantes de trabajo social desarrollen relaciones de trabajo con las
personas a través de colocaciones de trabajo de campo) con organismos
nacionales y / o regionales de reglamentación (ya sea legal o no legal-)
cuerpos, con los códigos definidos de ethics.13 miembros de estos organismos
son generalmente ligado a las disposiciones de esos códigos.
9.4
Garantizar que todos los estudiantes de trabajo social involucrado en la
educación de campo, y cada miembro del personal profesional, es consciente de
los límites de la práctica profesional y lo que podría constituir una conducta
poco profesional en términos del código de ética. Cuando los estudiantes violan
el código de ética, el personal del programa puede tardar necesario y aceptable
de recuperación y / o inicial de las medidas disciplinarias, o el abogado del
estudiante fuera del programa.
9.5 Adoptar
medidas apropiadas en relación con los estudiantes de trabajo social y personal
profesional que no cumplan con el código de ética, ya sea a través de un órgano
regulador establecido el trabajo social, los procedimientos establecidos de la
institución educativa y / oa través de los mecanismos legales.
9.6
Garantizar que los organismos reguladores de asistencia social son ampliamente
representativo de la profesión de trabajo social, incluyendo, en su caso, de
los trabajadores sociales de los sectores público y privado y de la comunidad a
la que sirve, con la participación directa de los usuarios del servicio.
9.7 La
defensa, en la medida en que sea razonable y posible, los principios de la
restauración y no retributiva justice14 en la disciplina, ya sea estudiantes de
trabajo social o personal profesional que violen el código de ética.
Apéndice A:
el proceso y enfoque subyacente al desarrollo de estándares globales para la
educación y formación de la profesión de trabajo social
El mínimo de
calificación Global Standards15 Comité fue establecido formalmente como una
iniciativa conjunta de la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo
Social (AIETS) y la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) en
la articulación AIETS / FITS Conferencia en Montreal, Canadá, en julio de 2000
( consulte el Apéndice C para obtener una lista de los miembros del Comité).
Este documento de trabajo fue elaborado con el aporte de varios miembros del
Comité, una revisión de los documentos pertinentes, las consultas por correo
electrónico, y las consultas personales con colegas siempre que sea posible
En general
hubo una respuesta favorable a AIETS ya FITS desarrollar un documento de
establecimiento de normas para dilucidar lo que representa el trabajo social a
nivel global. Este documento que identifica ciertas proposiciones universales,
puede ser utilizado como una guía para elaborar normas nacionales en materia de
educación para el trabajo social y la formación. Ese documento debería reflejar
un consenso en torno a cuestiones clave, las funciones y propósitos del trabajo
social. Sin embargo, dada la profesión hilos históricamente fragmentados, los
debates contemporáneos en torno a intra-identidad profesional del trabajo
social, su identidad vis-à-vis otras categorías de personal en el sector del
bienestar, tales como agentes de desarrollo, trabajadores de cuidado de niños,
oficiales de libertad condicional, trabajadores comunitarios y los trabajadores
jóvenes (donde tales categorías de personal son diferenciadas del trabajo
social), y las diversidades enormes entre naciones y regiones, había cierto
escepticismo acerca de la posibilidad de identificar cualquier tal
"universal". La sugerencia fue que tal documento debe ser lo
suficientemente flexible para ser aplicable a cualquier contexto. Esta
flexibilidad debe permitir interpretaciones de educación para el trabajo a
nivel local social específica y práctica, y tener en cuenta cada país o región
contextos socio-políticos, culturales, económicos e históricos, si bien
respetando las normas internacionales.
Las razones
principales para el desarrollo de estándares globales fueron (se indica en
ningún orden particular de prioridad):
- Proteger los «consumidores», «clientes» o
«servicio users'18 de los servicios de asistencia social;
- Tener en cuenta el impacto de la globalización
en los programas de trabajo social y la
práctica del trabajo;
- Facilitar la articulación entre universidades
a nivel mundial;
- Facilitar la movilidad de los trabajadores
sociales de un país a otro;
- Trazar una distinción entre trabajadores
sociales y trabajadores no sociales;
- Comparar los estándares nacionales con los
estándares internacionales;
- Facilitar las asociaciones y programas
internacionales de intercambio de estudiantes y el personal;
- Habilitar AIETS y FITS, en el desarrollo de
tales directrices, para jugar un papel facilitador para ayudar a esas
facultades, centros, departamentos o escuelas de trabajo social que
carecen de recursos para cumplir con dichas directrices.
- Dar expresión práctica al propósito de AIETS
como algunos vieron la formulación de directrices internacionales para la
educación del trabajo social y la formación a ser la actividad principal
de AIETS.
Es evidente
que no todos los fines antes expresados son factibles, por ejemplo, no es
posible a través de este tipo de esforzarse por establecer una clara distinción
entre los trabajadores sociales y los trabajadores no sociales, ni podríamos
ser capaces de alcanzar el objetivo de proteger a los "clientes" a
través de la normas. Facilitar la circulación de trabajadores sociales de un
país a otro es un tema polémico en vista de la contratación directa de
trabajadores sociales de unos países a otros, por ejemplo, de África del Sur y
el Caribe al Reino Unido en detrimento de Sudáfrica y el Caribe . Sin embargo,
desde un punto de vista ético, la migración de los trabajadores sociales que
deseen ejercer en otro país debe ser ayudada y no impedida. La retención de las
habilidades de trabajo social dentro de los países depende de factores tales
como las condiciones de servicio, los salarios y la validación de la profesión
que necesitan ser tratadas a nivel nacional.
Algunos
participantes expresaron la opinión de que el documento debería ir más allá
para incluir directrices más prácticas. Estas pautas prácticas deberían
incluir: una clasificación de varios niveles para la calificación básica, por
ejemplo, con un rango entre el número de años de educación básica, además de al
menos un año de educación en trabajo social de tiempo completo en un grado de 3
o 4 años de la vida social educación para el trabajo (el período mínimo de
formación práctica debe ser especificado en dicha clasificación), la aceptación
y reconocimiento de experiencias previas de aprendizaje, y la identificación de
las competencias básicas, conocimientos y habilidades que se aplican a cada
contexto realidades. Una muy pequeña minoría fue tan lejos como pedir a los
estándares globales para prescribir textos y el número mínimo de horas que los
estudiantes necesitan para gastar en la lectura. Esto fue claramente una
petición imposible de incluir en el ámbito mundial, ya que supondría una
completa negación de las realidades específicas para cada contexto. De hecho,
tal vez sería imposible para entretener a dicha solicitud, incluso a nivel
local o nacional, ya que contribuiría a la reducción de la libertad académica,
restringir el desarrollo del conocimiento y limitan el desarrollo del
pensamiento crítico. Otros participantes expresaron su preocupación de que la
propuesta de varios niveles del sistema puede parecer demasiado elitista, tal
vez con los trabajadores sociales de la World20 Dos Tercios son más propensos a
ser categorizados en los rangos inferiores. Prescripción de la duración de la
formación o el número de créditos de curso es problemático, dadas las
variaciones del año académico en todos los países y regiones, y las
diversidades de credito para cursos en diferentes contextos. También, por
ejemplo, un niño de seis a doce meses de intenso programa de trabajo social,
con una cuidadosa selección de los estudiantes maduros con experiencias
apropiadas de aprendizaje previas y / o calificaciones relacionadas, podría
llegar a ser tan valioso como un programa de trabajo social de primer grado en
la escuela dejando a los estudiantes. Es la calidad del programa educativo que
no debe verse comprometida. De la información disponible, parece que la
academización de trabajo social se está convirtiendo en la norma, con muchos
países que optan por tanto un grado de tres o cuatro años de licenciatura en
Trabajo Social, con unos pocos países, como Chile, siendo una excepción con un
cinco año de Licenciatura.
Una opinión
minoritaria fue que AIETS y FITS comenzar con ningún documento, que un enfoque
de base se utilizará para estimular los órganos nacionales a formular sus
propias normas. Estos estándares nacionales, formulados, por ejemplo, a través
de un plan de acción de cinco años, podría ser procesado en estándares
globales. Sin embargo, uno no tiene que adoptar un / una o enfoque para el
desarrollo de estándares globales. Si aceptamos la premisa de que dichas normas
no representan un producto finito o estático, sino un proceso dinámico a través
del cual continuamos construyendo un marco al que aspiramos, entonces aceptamos
que tal esfuerzo implicaría un global-regional-nacional-local interacción
dialéctica. Esto debe incluir el diálogo entre países y entre regiones.
En el
desarrollo de estándares globales, la atención necesaria para que procurar que
no nos fragmentan y de profesionalizar el trabajo social, como tan claramente
dilucidado por Dominelli (1996) en su discusión sobre el impacto del enfoque de
competencias basado en la educación del trabajo social y la práctica . Este
punto de vista fue apoyado por Lorenz (2001:19), quien, aún cuando no invalida
la necesidad de calidad control21 por tener algunos de los criterios de
referencia, advirtió de que podría "trivializar las habilidades sociales
de trabajo aún más". Para evitar esta posibilidad, hemos hecho esfuerzos
concertados para trascender el tipo de lenguaje utilizado en muchas
reduccionista nacionales / regionales contextos en su desarrollo de estándares
unitarios, diseñados para cumplir con los criterios para el enfoque basado en
competencias que fragmenta las destrezas sociales y roles de trabajo en
minutos, constituyente partes. Reconocemos que puede haber ventajas al enfoque
basado en competencias a nivel nacional / regional. Sin embargo, esto se ve que
es demasiado específico para ser aplicada a nivel mundial.
Durante las
consultas se plantearon preguntas respecto a "mínimo" por lo que ni
las normas? ¿Es posible que las "normas mínimas" podría disminuir en
lugar de aumentar los estándares de la profesión? Un argumento alternativo es
que, como "estándares" representan un ideal, que podría, en efecto,
llegar a ser "estándares máximos" que todas las escuelas de trabajo
social en todos los países y regiones están sometidas a la presión de alcanzar.
La experiencia de Sudáfrica en la década de 1990 es un ejemplo de ello. El
Consejo para el Trabajo Social, que en realidad era un aparato estatal diseñado
para sostener la ideología del apartheid, propuso lo que llamó «normas
mínimas». Sin embargo, el documento refleja realmente las normas superiores y
propuso mecanismos de control, que, de ser aceptada, habría puesto en peligro
la posición y, tal vez, la existencia misma de las escuelas de trabajo social
en las instituciones negras históricamente desfavorecidos, los cuales fueron
escasos recursos en comparación con el blanco universidades. Afortunadamente no
hubo suficiente solidaridad entre los educadores de trabajo social que
rechazaron el documento, por lo que no llegó a ser parte de los requisitos
legales. Estas preocupaciones proporcionado un terreno adicional para omitir el
"mínimo" de este documento, y para avanzar hacia el uso de: "Los
estándares globales para la educación y formación de la profesión de trabajo
social". Este documento no pretende reflejar estándares mínimos, pero los
ideales que las escuelas de trabajo social siempre debe aspirar a.
Algunos
colegas que participan en el proceso de consulta también expresó su
preocupación por la posibilidad de una dominación occidental. Dada la hegemonía
occidental en la educación del trabajo social y la práctica, y que "los
países de Europa Occidental y los EE.UU. tal vez han asentado bastante puntos
de vista de lo que el trabajo social es y lo que significa para proporcionar
una buena educación del trabajo social" (Payne, 2001:41 - nuestro énfasis
), tales temores no son meramente especulativas. Reconocemos que la
reivindicación de lo que constituye la buena educación del trabajo social en
Europa Occidental y los EE.UU. se puede basar en mal fundada premises.22
Australia y Canadá también parecen haber hecho un gran progreso en el
desarrollo de normas nacionales. Con el fin de evitar este tipo de dominación
occidental, los siguientes fueron considerados, y debe seguir siendo
considerados en relación con los estándares mundiales:
- Garantizar la representación de las diferentes
regiones del mundo en el Comité en la formulación de las normas.
- Facilitar como muchas consultas e inclusión en
el proceso como sea posible.
- Asegurar que los estándares globales toman en
cuenta un país único contextos históricos, políticos, culturales, sociales
y económicos.
- Asegurar que las necesidades particulares de
los países en desarrollo se consideran en relación con los estándares
mundiales.
- Asegurarse de que el estado de desarrollo de
la profesión y las necesidades en un país determinado se consideran
alentadores mientras que las escuelas para asegurar los recursos adecuados
en la medida de lo posible, que nos aseguremos de que no se supone que las
escuelas con menores recursos proporcionan más pobres programas de
calidad.
- Facilitar el diálogo abierto a través de las
fronteras nacionales y regionales.
Entre los que
participaron en las consultas, hubo una preocupación abrumadora ese contexto
las realidades específicas y los recursos disponibles para las instituciones
individuales para cumplir con los estándares globales, se toman en
consideración. En el desarrollo de estándares globales no deberíamos crear
consecuencias no deseadas por perjudicar a algunas instituciones educativas.
Por mucho que los estándares globales pueden usarse para referencia normas y
estándares nacionales, en la medida de lo posible, las experiencias nacionales
y regionales y prácticas (incluso cuando las normas formales no existen) fueron
incorporados en la formulación de los estándares globales. Cuando las normas
nacionales o regionales no existen, AIETS y FITS deberían colaborar para
facilitar el desarrollo de dichas normas. Los procesos circulares, interactivos
y discursivos para elaborar normas nacionales y mundiales pueden, de esta
manera, ser y seguir siendo continuo y dinámico. La dialéctica
proceso-producto, en la formulación de los estándares globales, ha sido vital.
Aunque tuvimos necesarias cuadros predeterminados de tiempo, hemos intentado,
en la medida de lo posible, no comprometer los procesos de consulta.
Dos participantes durante las consultas recomendaron un proceso de dos fases:
la primera se basaría en consultas para "subir todos a bordo", que
podría prolongarse de dos a seis años de período. La segunda fase consistiría
en presentaciones de cada región / organismo nacional a AIETS para asegurar su
cumplimiento. Las recomendaciones van desde presentaciones bianuales a las
comunicaciones una vez en cinco años. La mayoría cree que, más allá de la
formulación de un documento de estándares, AIETS / FITS pueden desempeñar
ningún papel, y que estas dos organizaciones no tendrían ningún mecanismo para
"asegurar el cumplimiento". Supervisión, conforme a los estándares
globales y la posibilidad de recalificación o calificación de las instituciones
educativas no fueron vistos como las tareas de AIETS / FITS. Los roles de AIETS
y FITS deberían ser facilitador y de apoyo. Payne (2001) señala que en virtud
de la pertenencia a AIETS, las instituciones educativas tuvieron que defender
por lo menos los siguientes criterios mínimos:
- Que la educación del trabajo social se lleva a
cabo después de un abandono escolar certificado se ha obtenido, y que
- La educación del trabajo social se realiza en
el nivel terciario.
Si bien estos
dos criterios fueron aceptados como válidos, a efectos del presente documento,
se debe recordar que las diversas instituciones educativas se dan cuenta de las
experiencias de aprendizaje previo en la selección de los estudiantes, donde un
certificado escolar no se ha obtenido. Cuando el reconocimiento de experiencias
previas de aprendizaje se lleva a cabo (por lo general con la política o
criterios determinados en la escuela, local o nacional), esto debe ser aceptado
y respetado.
Apéndice B:
Observaciones finales y precaución en el uso del documento
El desarrollo
de estándares globales, por su propia naturaleza, por lo general tiende a caer
en el prescriptivo, reduccionista y lógico-positivista paradigma. Se han
realizado esfuerzos para adoptar una alternativa y un mayor empoderamiento, el
lenguaje no-prescriptivo en este documento. El objetivo principal es mejorar la
educación del trabajo social, la formación y la práctica a nivel mundial,
facilitando el diálogo dentro y entre las naciones y regiones. El documento
refleja estándares globales que las escuelas de trabajo social siempre debe
aspirar a que (en conjunto, y si se cumplen) en realidad debería contemplar
distintos niveles bastante sofisticados de la educación del trabajo social y la
formación. Esto es, como debe ser: la prestación de la mejor educación posible
y capacitación para estudiantes de trabajo social que, después de la
calificación, llevan enormes responsabilidades en sus comunidades.
La medida en
que las escuelas de trabajo social cumplen con los estándares globales
dependerá de las necesidades de desarrollo de cualquier país / región y el
estado de desarrollo de la profesión en un contexto dado, determinado por
singulares históricos, socio-políticos, económicos y culturales de los
contextos . Estos se tengan debidamente en cuenta en todo el documento. Se
acepta que, si bien algunas escuelas establecidas podrían haber sobrepasado las
normas contenidas en el presente documento, otras escuelas podrían estar en el
proceso de iniciar los programas de trabajo social. El documento detalla los
ideales con respecto a lo que las escuelas, como éste, podría aspirar a,
incluso si se lleva los próximos veinte años o más para llegar a ellos. En la
especificación de las normas, no se espera que todas las escuelas en todas
partes del mundo a la altura de ellos en un nivel inmediato. Además, si las
escuelas a la altura de ellos no se determina en el nivel internacional. Una
escuela puede comprometerse en la auto-evaluación para determinar el grado en
que su programa es consistente con los estándares expuestos en este documento.
La garantía de calidad y los criterios y procedimientos de acreditación tendrá
que ser determinada a nivel nacional y / o regional. Hay, sin duda, a nivel
global, un movimiento hacia la creación de marcos de cualificaciones nacionales
y regionales (Departamento de Educación y el Departamento de Trabajo, 2003).
Al formular
los estándares globales, se tuvo cuidado para asegurar que no se toman en la
lengua dominante de la gerencia pública (esto no significa la negación de la
buena gestión) y mercantilización, que es visto como incompatible con los
valores fundamentales y los propósitos de la vida social trabajar. Al ubicar
las normas mundiales contra la definición internacional de trabajo social y de
los propósitos fundamentales del trabajo social, el documento asegura un
enfoque de la educación y la formación que apoya los derechos humanos, la
justicia social y un compromiso esencial para el cuidado y el empoderamiento de
las personas , grupos, organizaciones y comunidades. También refleja el
compromiso con el desarrollo personal y profesional de los estudiantes de
trabajo social, con énfasis particular en el desarrollo del profesional críticamente
auto-reflexivo, y el lugar de los valores y la ética en la educación del
trabajo social y la formación. En la formulación de los estándares globales, el
reto ha sido para que sean lo suficientemente específicos como para tener
relevancia, y sin embargo lo suficientemente amplio como para ser relevantes
para un contexto determinado. Mientras que las normas han sido formuladas en el
plano mundial, el documento permite la suficiente interpretación y aplicación a
nivel local. ¿Cuál sería una ventaja distintiva es empíricamente basada en la
investigación comparada internacional en relación con la aplicación y
evaluación de las normas en los diferentes contextos. Esto ayudaría a
identificar las deficiencias y limitaciones del documento actual y para la revisión
y perfeccionamiento.
Dado el
número de cuestiones que se plantearon en el preámbulo de este documento y
algunas otras cuestiones que surgieron como las consultas procedió, se debe
tener cuidado en la forma en que el documento se debe y no se debe utilizar.
Hubo cierta preocupación planteada durante el proceso de consulta de un colega
en Canadá, que el desarrollo de estándares globales pueden ser utilizados para
el comercio internacional en relación con el Acuerdo sobre el Comercio de
Servicios (AGCS). AIETS y FITS categóricamente afirmar que las normas no son
para ser utilizado para tal propósito. Ninguno de estos organismos
internacionales está ligado a las regulaciones del GATS, y no había
financiamiento externo para el desarrollo de los estándares globales. La
formulación de las normas representa el intento de mantener los mejores
estándares posibles de la profesión de trabajo social a nivel global, y para
facilitar el diálogo y el debate dentro y fuera de las fronteras nacionales y
regionales, y no es de ninguna manera relacionada con el comercio internacional
de servicios. La intención es mejorar la libertad académica y promover el
desarrollo de la teoría y la práctica a nivel local específico, en lugar de
inhibir o limitar ese desarrollo. Coincidimos con la opinión de Rossiter (sin
fecha, p.5) que hay una necesidad de movilizarse en contra de los acuerdos
comerciales tales como "que aumentan la pobreza 1), 2) contribuir a la
degradación del medio ambiente, 3) reducir el poder de los trabajadores, 4)
contribuyen a la desigualdad nacional e internacional, 5) constituyen un no
electo, no transparente serie de acuerdos que debilitan el poder local y el
poder del gobierno para regular las economías hacia las necesidades humanas y
no el beneficio ". Estos acuerdos también reducir el poder de las personas
para controlar su propio trabajo y el medio ambiente de bienestar.
En la
aclaración de las normas sobre la estructura, administración, gobierno y
recursos, ni AIETS ni FITS apoya este punto de vista que las escuelas que
carecen de recursos materiales y de infraestructura tienen peores programas de
calidad. Sin embargo, se acepta que los recursos humanos y materiales que se
faciliten más fácil el logro de los propósitos y objetivos del programa.
Algunos colegas de la región Asia-Pacífico, África y los países nórdicos han
indicado que se ha utilizado el proyecto de documento como palanca para
presionar por más recursos suficientes sobre sus instituciones. Que el
documento, incluso en su fase de proyecto y sin la adopción a nivel
internacional, fue utilizado para tal fin es claramente una ventaja. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que dicha presión de fuentes externas puede
ofender a algunas instituciones educativas en otras regiones del mundo. Por lo
tanto, si el documento se utiliza con el fin de ejercer presión para los
recursos adecuados, o cómo se hace esto, debe quedar a discreción de cada
escuela.
En la
formulación de estándares globales para la educación y formación de la
profesión de trabajo social, ni la AIETS ni FITS la jugará ninguna función de
vigilancia, control o acreditación en el nivel de la escuela. Sea o no AIETS y
FITS jugaría un papel significativo en el nivel nacional o regional en el
futuro dependerá de la forma en que el documento se interpreta en diferentes
contextos, cómo se operacionaliza en diferentes partes del mundo, y de los
requisitos y expectativas de los sus miembros. Uno de los temores en la
producción de un documento como éste es que reconocemos que un texto, una vez
escrito, se encuentre fuera del control de su authors.23 Los roles de AIETS y
FITS están destinados a ser de apoyo y facilitación. Debe haber mecanismos
claros de comunicación a través nacionales y / o las asociaciones regionales
educadores de trabajo social y AIETS. Parte del objetivo de desarrollo a los
estándares globales, debe ser AIETS y FITS compromiso con el desarrollo de
directrices sobre los mecanismos para facilitar la comunicación. Uno de los
objetivos es que, a través de la ayuda de la Comisión del Censo, AIETS
desarrollará un banco de datos que contenga los datos y los programas de las
escuelas miembros y de nivel nacional y / o regional y las normas de los
sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación. Dicha información puede
ser compartida a nivel internacional por encargo y / oa través de los sitios
web de AIETS y FITS. Se espera que este intercambio proporcionaría el impulso
para las escuelas de trabajo social para aspirar a los estándares globales para
la educación profesional de trabajo social y formación expuestos en este
documento. El documento no pretende ser un producto fijo, eterno, es una
entidad sujeta a revisión dinámica y revisarla cuando sea necesario. Esto sólo
se puede lograr con un debate constante crítica y el diálogo dentro de la
profesión en los niveles local, nacional, regional y mundial.
Apéndice C
El Comité
está integrado por los siguientes miembros:
Representantes
de AIETS
- Vishanthie Sewpaul de Sudáfrica (Presidente
del Comité desde enero de 2001); Lena Dominelli (presidente hasta enero de
2001 y luego de oficio-como Presidente de AIETS)
- Sven Hessle de Suecia
- Karen Lyons desde el Reino Unido
- Denyse Costa de Canadá
- Nelia Tello de México
- Barbara White de los Estados Unidos
- Hoi Wa Mak de Hong Kong
Representantes
de FITS
- David Jones (Co-Presidente del Comité del
Reino Unido)
- Ngoh Tiong-Tan de Singapur
- Richard Ramsay de Canadá
- Juan ML Carvajal de Colombia
- Charles Mbugua de Kenia
- Choi Sung-Jae de Corea
- Imelda Dodds (ex-officio como Presidente de la
FITS)
- Lynne Healy de los Estados Unidos se desempeñó
como consultor
Nota: Este es
el documento final aprobado en la AIETS y FITS Asambleas Generales en Adelaide,
Australia, 2004. Sin embargo, como el uso, la aplicación y la revisión de las
Normas Globales es seguir siendo un proceso dinámico, por favor, envíe sus
comentarios o recomendaciones a Vishanthie Sewpaul.
E-mail: sewpaul@ukzn.ac.za
Fax: Dirección: 27-31-2602700
Dirección: Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Comunitario de la Universidad
de Kwa Zulu Natal, Howard College Campus, Durban
Referencias
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de Educación y el Departamento de Trabajo (2003). An Independent Nacional de
Cualificaciones sistema de consulta de documentos. Pretoria, Sudáfrica
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Williams, LO
y Sewpaul, V. (2004). El modernismo, el postmodernismo y el establecimiento de
normas mundiales. Social Work Education 3 (5): 555-565
1 Todas las
referencias a "trabajo social" en este documento es leído como la
"profesión de trabajo social", y la referencia al "trabajador
social" es leer el "trabajo social profesional"
2 Algunos
colegas han criticado esta definición, que expresa la opinión de que no se
cubren adecuadamente sus contextos. Un colega de la Universidad Politécnica de
Hong Kong, expresó su preocupación por la falta de énfasis en la responsabilidad
y el colectivo dentro del paradigma occidental. Propuso las siguientes
adiciones a la definición (escrito en negrita y cursiva): "La profesión de
trabajo social promueve el cambio social, así como la estabilidad social, la
resolución de problemas, así como la armonía en las relaciones humanas y el
fortalecimiento y la liberación del pueblo para incrementar bien bienestar. La
utilización de teorías sobre comportamiento humano y los sistemas sociales y
respetando tradiciones y la cultura en los diferentes grupos étnicos, el
trabajo social interviene en los puntos en que las personas interactúan con su
entorno y donde las personas van bien con sus parejas. Los principios de los
derechos humanos y la justicia social, así como la responsabilidad y la armonía
colectiva son fundamentales para el trabajo social en varios países ".
3 Estos
conceptos carecen de una definición clara. Las personas que caen dentro de las
categorías del ser 'marginados', 'social' "excluidos", "los
desposeídos", "vulnerable" y / o "de riesgo" puede ser
así definido por los distintos países y / o regiones.
4 Las partes
interesadas son la misma institución educativa, la "profesión", no
obstante organizado o informal, incluyendo los profesionales, directivos y
académicos, agencias de trabajo social como empleadores potenciales y
proveedores de oportunidades de trabajo de campo de aprendizaje, los usuarios
de los servicios de trabajo social, estudiantes, gobierno, donde estos fondos
de la institución y / o conjuntos de normas y la comunidad en general.
5
Self-reflexividad en el nivel más básico, la capacidad a la pregunta: ¿Qué
estamos haciendo? ¿Por qué estamos haciendo esto? ¿Está en el mejor interés de
las personas a las que estamos trabajando? Reflexividad es necesaria y
deseable, independientemente del contexto en que se practica, si se hace
hincapié en, por ejemplo, la democracia liberal, el comunitarismo, la
autocracia o autoritarios sistemas socio-culturales o socialismo democrático.
6
colocaciones de campo tienen lugar en diferentes lugares, dentro de las
organizaciones formales oa través de enlaces directos con las comunidades, que
pueden estar geográficamente definidos o definidos por intereses específicos.
Algunas escuelas han establecido unidades independientes de los estudiantes en
las comunidades, que sirven de contexto para el trabajo de campo.
7 Los
conceptos de 'raciales' y 'raza' son entre comillas para indicar que son
construcciones socio-estructurales y políticos, en el que las diferencias
biológicas entre las personas son utilizadas por algunos grupos dominantes para
oprimir, excluir y marginar a los grupos que se consideran de carácter
minoritario .
8 Citado de
Dominelli, L. (2004) Trabajo Social: Teoría y práctica de una profesión
cambiante. Polity Press, Cambridge
9 Pawson, R.
et. al. (2003). Tipos y calidad de los conocimientos en la atención social.
Instituto de Atención Social a la Excelencia.
http://scie.org.uk/sciesproducts/knowledgereviews/KRO3summaryonlineversion071103.pdf
10
"grupos minoritarios" puede definirse en términos de representación
numérica y / o "minoría" en términos de estatus socio-económico y / o
político. Sigue siendo un concepto ambiguo y controvertido y debe definirse y
aclararse dentro de contextos sociales específicos.
11 Mientras
que la sensibilidad cultural puede contribuir a la práctica culturalmente
competente, la escuela debe ser consciente de la posibilidad de reforzar los
estereotipos de grupo. La escuela debe, por lo tanto, trata de asegurar que los
estudiantes de trabajo social no utilizan el conocimiento de un determinado
grupo de personas para generalizar a todas las personas de ese grupo. La
escuela debe prestar especial atención a los dos dentro del grupo y entre los
grupos diferencias y similitudes.
12 Este
enfoque podría facilitar la confrontación constructiva y cambiar el lugar donde
ciertas creencias culturales, valores y tradiciones de los pueblos violan los
derechos humanos básicos. Como la cultura es una construcción social y
dinámica, está sujeta a la deconstrucción y el cambio. Tal confrontación
constructiva, la deconstrucción y el cambio puede ser facilitado a través de un
ajuste en, y la comprensión de determinados valores culturales, creencias y
tradiciones a través de un diálogo crítico y reflexivo con los miembros de los
grupos culturales vis-à-vis más amplias cuestiones de derechos humanos.
13 En muchos
países, las asociaciones nacionales de profesionales voluntarios juegan un
papel importante en la mejora de la situación del trabajo social, y en el
desarrollo de Códigos de Ética. En algunos países, las asociaciones voluntarias
profesionales asumen las funciones de regulación, por ejemplo, los
procedimientos disciplinarios en caso de mala práctica profesional, mientras
que en otros órganos estatutarios asumir tales funciones.
14 La
justicia restaurativa refleja lo siguiente: la creencia de que el crimen viola
personas y las relaciones, haciendo la derecha mal, la búsqueda de la justicia
entre las víctimas, los delincuentes y las comunidades, la gente se ve que las
víctimas, el énfasis en la participación, el diálogo y el acuerdo mutuo, se
orienta a el futuro y el desarrollo de la responsabilidad. Esto se opone a la
justicia retributiva que refleja: la creencia de que el crimen viola el Estado
y sus leyes, un enfoque en el castigo y la culpa, la justicia buscó entre el
Estado y el delincuente, el Estado como víctima; enfoques autoritarios, técnica
e impersonal, y orientación con el pasado y la culpa.
15 Como
"estándares mínimos" que parecía ser demasiado prescriptivos, la
sugerencia en la reunión de la Junta de AIETS en Chile en enero de 2002, fue que
nos referimos a "los estándares globales de calificación para Educación en
Trabajo Social y Formación". Esto se considera una alternativa más
atractiva a la vista del paradigma principal adoptado en el documento.
Asimismo, mientras que cada componente de las "normas" puede
representar como mínimo, en conjunto, el documento refleja un nivel bastante
sofisticado de la educación y la formación. Un primer borrador fue debatido en
la Reunión General de la FITS en 2002, dando lugar a propuestas concretas que
se informó en la conferencia de Montpellier. Como las consultas procedió
preferencia pareció surgir de la utilización de "Directrices
Internacionales para la Educación en Trabajo Social y Formación. Esto fue a
causa de la vinculación "global" con el concepto de
"globalización", con todas las connotaciones negativas de este último
y los discursos hegemónicos. Sin embargo, en la producción del cuarto borrador
del documento como "directrices internacionales y en recibir información
adicional, algunos colegas se refleja una preferencia clara por 'Estándares
Globales". El patrón que surgió fue interesante ya que las escuelas más
desarrollados occidentales parecían preferir "directrices internacionales
mientras se desarrollan las escuelas preferidas que retenemos" Estándares
Globales. Esto merece mayor discusión e investigación. Los colegas de las
escuelas en desarrollo expresaron la opinión de que los "Estándares
Globales" eran más sustanciales y podrían contribuir al desarrollo de sus
escuelas y programas de estudio, permitiendo que sean más poder de negociación
dentro de sus instituciones. Teniendo en cuenta que siempre fuimos conscientes
de reforzar un discurso hegemónico occidental, y que las normas deben servir a
las necesidades de las escuelas en desarrollo, decidimos volver a la anterior
decisión y adoptar el término "Estándares Globales. Es inaceptable que una
hegemonía occidental se impone, simplemente porque Occidente podría tener más
presencia y voz en las reuniones internacionales. Por otra parte, la FITS, lo
que representa un cuerpo profesional basada, fue muy categórico en su rechazo a
la utilización de "las directrices internacionales. "Global" El
concepto fue debatido en diferentes momentos dentro de los dos FITS y AIETS.
Ambas organizaciones concluyeron que "global" es un concepto
inclusivo refiriéndose a todas las regiones y todos los países del mundo, en
tanto internacional puede referirse a dos o más países. A medida que los
estándares se pretende que sean aplicables a todas las escuelas de trabajo social
a nivel global, el uso de "global" es más apropiado. Según Payne
(2001) una norma se refiere a un puntero hacia algo distintivo o un ideal. Un
estándar se define como un "principio de reunión", "un grado de
excelencia requerido para un fin determinado" o algo "reconocido como
(a) modelo de imitación", "reconocido como poseedor de mérito o
autoridad" (Oxford Dictionary). Dado que representan los ideales que
aspiramos, no prescriptivas "normas" sería más apropiado que
"directrices". As 'clasificación' es evidente y redundante que las
hubiesen caído del título.
16 El
Presidente de la Comisión consultó con el personal docente de la Universidad
Estatal de Grand Valley, Grand Rapids, Michigan, representantes de la Michigan
State University, universidad de la esperanza y Calvin College, Michigan;
representantes de Trabajo Social y el Instituto de Bienestar Social Formación -
Universidad de las Indias Occidentales , Mona Campus, Jamaica, y con el Comité
Mixto de Universidades (JUC) de Educación en Trabajo Social, Sudáfrica. El
documento fue compartido con los colegas en un seminario en Santiago de Chile
en enero de 2002. Una sesión plenaria de consulta se llevó a cabo en la
conferencia de AIETS en Montpellier, Francia, en julio de 2002, con los
educadores y los profesionales en Nueva Zelanda en enero de 2003, y en febrero
de 2003, una sesión de consulta se llevó a cabo en la conferencia CSWE en
Atlanta. Una sesión de consulta se llevó a cabo en la Asociación de Educadores
de Trabajo Social del Caribe en Barbados, julio - agosto de 2003, con los
colegas de Estonia en agosto de 2003 (por Lena Dominelli) y una sesión de
consulta plenaria en la conferencia JUC en Sudáfrica en octubre de 2003. El
primer borrador fue debatido en la Asamblea General de la FITS en 2002, que
llevará a las propuestas que se comunicaron a la conferencia de Montpellier.
Desde el desarrollo del primer borrador del documento se encuentra disponible
en la AIETS y los sitios web FITS. Además, tanto AIETS y FITS colegas han
discutido el documento en diversos foros de la Región Asia Pacífico, Europa del
Este, Reino Unido, Estados Unidos y Canadá, África y América Latina. En un
esfuerzo por ampliar la consulta del cuarto documento crítica fue enviado a
todos los delegados (que tenían direcciones de correo electrónico) que
asistieron a la conferencia de AIETS en Montpellier (2002). El documento ha
sido traducido al francés, español, sueco, serbio-croata, ruso, danés e
italiano, y está disponible en estos idiomas en los sitios web. La publicación
del documento en la revista Social Work Education fue un nuevo intento de
consulta e inclusión. El documento ha sido enviado a varios colegas en
diferentes partes del mundo solicitando su opinión y comentarios. Todas las
votaciones fue considerado y, en lo que era razonable y posible, se reflejó en
los comentarios del documento. La respuesta global al documento ha sido
abrumadoramente positiva, con algunos colegas comentan que como documento de
estándares globales, es lo mejor que podría ser. Todas las respuestas recibidas,
procedentes de contextos muy diversos, tales como México, Chile, Mauricio,
China, Filipinas, Rusia, Armenia, Croacia, Australia, África y el Reino Unido
indicó que el soporte de estándares, y fortalecería las iniciativas nacionales
y no impactaría negativamente en el desarrollo de la educación a nivel local
específico del trabajo social, la formación y la práctica.
17 Ramsay, R.
(2003) la transformación de la definición de trabajo de trabajo social en el
siglo 21. Investigación sobre la Práctica del Trabajo Social 13 (3): pp324-338.
Continúa http://fsw.ucalgary.ca/ramsay/papers/transform-working-definition.htm
y vibrante discurso se anima y dio la bienvenida a los cambios de
transformación necesarias para la profesión de trabajo social para lograr la
aspiración de un alcance global y común que tiene la flexibilidad deseada para
dar cabida a interpretaciones locales de la educación del trabajo social y la
práctica en diversos contextos, mientras que se adhiere a las normas
internacionales y los componentes principales.
18 Los
conceptos sugeridos aquí son problemáticos ya que reflejan el tradicional
modelo biomédico, que apoya la noción de que el usuario de servicio como un
receptor pasivo de los servicios de trabajo social con el trabajador social como
"experto" que sabe mejor, y una implicación de un trabajador
jerárquico -cliente, caracterizado por una llamada neutralidad. Es la antítesis
de la integral bio-psico-social, modelo espiritual que considera a las personas
como agentes activos en los procesos de cambio y las estructuras, y la práctica
basada en la potenciación, que exige la participación activa, en lugar de una
neutralidad individual, por parte de los profesionales. Una sugerencia ha sido
hecha para el uso de "participantes en los servicios sociales. Sin
embargo, esto alude a una posición ideológica que no concuerda con la realidad
actual de la práctica, que es de hecho sobre la base de las relaciones de poder
asimétricas, donde los usuarios de servicios no están completamente integradas como
participantes iguales en los procesos de trabajo social, mecanismos de
distribución y estructuras. Dado el ethos contemporáneo de la práctica, tal vez
sea más ético y realista mantener los «usuarios de servicios» los conceptos,
"clientes" o "consumidores, a pesar de sus limitaciones. Una
sugerencia alternativa es el uso de "las personas que tienen acceso a los
servicios sociales". Pero esto es demasiado torpe y pesado para su uso
constante.
19 A los
efectos de conveniencia, el documento se refieren a la "escuela" o
"escuelas" incluso cuando el contexto de estudio es una facultad,
centro o departamento.
20 Habida
cuenta de las limitaciones de dicotomías y las implicaciones lineares
modernistas del uso de las palabras 'subdesarrollado', 'desarrollo' o 'desarrollados'
no hay preferencia por el uso de "Dos Tercios del Mundo 'el concepto. El
concepto refleja, numéricamente, la mayoría de la población mundial que vive en
condiciones de pobreza y privación, y no implica ningún criterio de evaluación
con respecto a la superioridad / inferioridad.
21 Se prevé
que el control de calidad de tal, no será instituido a nivel internacional,
pero a nivel local, nacional y / o regional.
22 Véase, por ejemplo Pozutto (2001)
que en la comparación de las posibles lecciones que South African trabajo
social tiene para otras partes del mundo, concluyó que "... [para] la
mayor parte de Estados Unidos los trabajadores sociales prever el orden social
como algo dado, en gran parte entidad inmutable ... Gran parte de la profesión
de trabajo social norteamericana ha aceptado el "conocimiento" que
legitima el orden social americano. El impulso para el profesionalismo fue ...
un primer paso en esa dirección .... [La] función de la mayor parte del trabajo
social contemporáneo es "normalizar" la población .... [Social] el trabajo es una forma de control social
que contribuye a la legitimación de la corriente orden social. "(Pozutto,
2001, pp 157-158).
23 Para una
discusión sobre esto y debates en torno a los discursos totalizantes, la
representación, lo universal y lo particular, y formaciones de conocimiento, el
poder y discursivo ver Williams y el artículo Sewpaul sobre modernismo,
posmodernismo y Estándares Globales Ajuste publicada en Educación en Trabajo
Social 2004, Vol. 23, N º 5: 555-565
